一、视障对个体运动的影响

      个体动作发展除了大脑、神经系统、肌肉、骨骼、关节等生理因素的参与外，也是在与个体的知觉、动机、情绪等心理因素的相互作用中发展的，并与知觉发展形成密不可分的连环。个体成长的环境（包括物质生活环境、特定的养育观念和方式等）会直接影响儿童练习动作、获得动作反馈的机会，因而不仅影响动作发展的速度，而且影响特定动作的发展水平以及动作发展的顺序和倾向。个体面临的动作任务是动作发展的外部要求和动力，个体在当前感知环境内是否表现出某个动作，取决于环境对他提出了什么样的要求。

      视觉是个体最重要的感知觉之一。个体对外部世界的大多数感知信息都是由视觉提供的。与肌肉组织前庭器官提供的感知觉信息不同，视觉感受器提供的信息引发个体对自我动作的感知，并提供了姿势控制的重要信息。因此，虽然视障与动作发展没有必然的联系，但对动作发展存在显著的消极影响。而动作发展的缺陷又对儿童其他领域的发展产生不良影响。

      美国学者先后做了一些相关的追踪研究，其中最著名的包括：1945年~1952年诺瑞斯、斯帕丁和布鲁德建立的视障儿童运动常模（诺斯布常模），1957年马斯费尔德和布什霍尔茨研制的“马-布”量表，1977年费来伯格在持续了十年追踪研究之后提出的视障儿童行走发展顺序图。

      如果将视障儿童动作发展与贝利婴儿发展量表相比，就会发现：在与行走相关的一系列动作发展上，早期视障儿童与明眼儿童之间的差距并不大，而随着时间的推移，视障儿童明显要比明眼儿童缓慢。

      明-盲儿童行走动作发展历程对照表

动作诺斯布常模马-布量表费来伯格明眼儿童
贝利量表对熟悉
声音微
笑0~1岁1~3个月0.7~6个月，平均2.1个月回避陌
生人7~15个月，平均12.5个月3~8个月平均4.8个月分离保
护11~21个月，平均11.5个月续表（1）动作诺斯布常模马-布量表费来伯格明眼儿童
贝利量表伸手去
抓身体50%的孩子9个月，75%的孩子12个月6.8~11.1个月，平均8.27个月4~8个月，平均5.4个月俯卧时
用手臂
撑起75%的孩子6个月4.5~9.5个月，平均6.75个月0.7~5个月，平均2.1个月短时独
坐25%的孩子9个月，75%的孩子12个月5~8.5个月，平均6.75个月4~8个月，平均5.3个月仰卧翻
为俯翻50%的孩子9个月，75%的孩子12个月0~1岁4.5~9.5个月，平均7.25个月4~10个月，平均6.4个月较稳独
坐15%的孩子9个月，75%的孩子12个月1~2岁平均13~24个月6.5~9.5个月，平均8个月5~9个月，平均6.6个月卧姿变
坐姿9.5~15.5个月，平均8个月6~11个月，平均8.3个月扶物起
立50%的孩子15个月，75%的孩子18个月1~2岁9.5~15个月，平均13个月6~12个月，平均8.6个月搀扶而行50%的孩子12个月，15%的孩子18个月1~2岁，平均25~36个月8.5~11.5个月，平均10.25个月6~12个月，平均8.8个月续表（2）动作诺斯布常模马-布量表费来伯格明眼儿童
贝利量表独立
站立50%的孩子18~21个月，75%的孩子24个月1~2岁，平均25~36个月9~15.5个月，平均13个月9~16个月，平均11个月自己走
三步50%的孩子21~27个月，75%的孩子30个月2~3岁，平均25~36个月11.5~19个月，平均15.25个月9~17个月，平均13个月独立
行走50%的孩子24~33个月，75%的孩子36个月2~3岁，平均25~36个月12~20.5个月，平均19.25个月11.3~14.3个月，平均12.1个月

      1.视障儿童的动作发展特点

      视障儿童的视觉缺陷导致其接受外界信息途径的局限性，进而影响儿童动作学习和发展。众多国内外的研究显示，视障儿童的动作发展表现出以下特点：

      （1） 动作发展迟缓。爬、走、跑、抓握等是个体发展过程中具有里程碑性意义的动作。这些动作的发生发展标志着儿童神经生理的成熟和早期智力发展。有人在对低视力儿童进行追踪调查后发现，低视力儿童的动作发展明显晚于明眼儿童。在爬行动作发展中，低视力儿童平均比明眼儿童晚2个月。有趣的是，在追踪的30名低视力儿童中，所有的父母都报告说，孩子在婴儿期不喜欢处于俯卧状态；并且有15名儿童没有经历爬行动作的发展阶段而直接进入了行走动作的发展。Cratty(1970) 和Kastein(1980) 等学者的相关研究结果也显示，视障儿童不喜欢俯卧的姿势，这导致部分视障儿童跳过爬行动作的发展而直接进入直立行走动作的发展。

      Warren（1994）等学者对视障儿童动作发展的研究发现，生理、环境、抚养方式、教育训练等的差异，使视障儿童的动作发展表现出显著的个性特征。有些视障儿童的动作发展与明眼儿童没有差别，有些视障儿童的行走动作发展则比明眼儿童要晚2年多。

      （2）平衡能力差。有研究结果表明，低视力儿童与明眼同龄儿童在动作技能方面最主要的差异在于二者平衡能力的不同。这些儿童由于视觉的缺陷，无法像明眼儿童那样通过视觉信息来矫正身体动作。视觉缺陷所导致的空间认知问题也影响视障儿童对听觉信息做出正确的肢体空间位置的调整。

      （3）精细动作比粗大动作发展好。由于视力问题，视障儿童无法像明眼儿童那样通过手眼协调来学习、控制精细动作，取而代之的是“耳手协调”。但很多东西在正常的状况下都没有声音，声音本身所提供的信息的精确性更比不上视觉，所以“耳手协调”有很大的局限性。因此，视障儿童很难完成像钉纽扣、修钟表等必须有精确的视觉信息协助的精细动作。虽然视障儿童的精细动作发展水平低于明眼儿童，但相对之下却好于粗大动作的发展，这可能与视障儿童用更多的时间练习精细动作有关。

      （4）盲态。早前有个别重度视障儿童由于受到一些客观因素影响，在早期即已形成一些异常的举动，如摇头、挤眼睛、用手指压眼睛、摆动身体、凝视光源，或在一个地方绕圈子。他们不间断地重复同一动作。如今这种盲态更是少多了。其实这些异常动作并不局限于视障儿童，智力障碍儿童、自闭症儿童、情绪障碍儿童，以及有其他障碍的儿童也发现有这些异常的动作行为出现。

      2.视障儿童动作发展迟缓的影响

      在个体早期发展阶段，动作是探索外部世界的主要途径与手段。它扩大了个体与周围环境交往的范围，使个体能够多角度地深入认识其周围的物质世界和社会环境。因而，动作经验的丰富、扩展与心理发展有密切关系。视障儿童动作发展的迟缓同样会对其心理发展造成影响。

      （1）早期动作发展水平会影响儿童智力发展。认知心理学家皮亚杰认为，儿童的智力来自于主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。因此从某种意义上说，动作就是个体的外显智力。个体依靠原有的格式对客观世界进行适应，在适应过程中又形成更高级的格式，即认知发展起源于动作，新的、更高级的动作来源于新的认知结构的发展。皮亚杰从认知角度揭示了动作发展的内在机制，表明早期动作的发展同时也是儿童智力发展的表现。因此，动作的发展状况是早期婴儿的智力测查中的重要内容。动作行为发展迟缓几个月看起来似乎并不重要，但却会对儿童早期智力和其他方面的发展造成消极影响。

      皮亚杰将儿童动作发展的第一阶段称为“感知-运动”阶段。婴儿正是通过自主的活动才有可能形成精确的大小、形状、方位等知觉。也就是说，儿童动作发展与心理感知的发展有着密切的关系。此外，还有研究显示，儿童精细动作能力发展与学业成绩显著相关，精细动作发展水平能对儿童学业成绩做出较好的预测。

      人们一直在探讨视障儿童智力平均水平落后于明眼儿童的原因，早期动作发展的迟缓应该是重要因素之一。

      （2）动作发展影响儿童社会性的发展。动作对社会性发展的影响主要表现在动作对社会性依恋，比如同伴关系等。有研究表明，在一定的年龄阶段内，婴儿的动作发展与其对母亲的依恋行为具有一定的关系。但是，两者之间的关系并非简单的线形，还要受到婴儿的年龄以及其他具体因素的影响和制约。运动经验在婴儿早期社会认知能力的发展中扮演着一个重要的角色——具有运动经验的婴儿能够更加准确地感知母亲提供的信息，并利用这个信息调节自己的情绪和行为，对外界做出恰当的反应。对社会交往情景中的信息进行正确的认知和反应，对于儿童今后的社会交往具有重要意义。

      在同伴中具有较高地位的学龄儿童具有一些共同的特征，其个人归因通常为建立在力量、动作协调、身体尺寸以及运动熟练性为基础的运动技巧。 即使是对于那些5~6 岁的儿童来说，那些具有最高运动技巧的儿童比那些运动技巧评价最低的儿童更加受到同伴的欢迎，而且运动能力与同伴的接受性及权威性成正向相关。可见动作技巧的获得和发展，与其社会化过程是一致的。针对视障儿童进行的研究发现，他们由于动作运动能力的局限而经常被排斥在社会性游戏行为之外，他们的朋友很少，同伴间的交往也较少。

      二、视障对个体身体发展的影响

      1.影响个体身体发展因素的分析

      儿童动作的发展包括大动作和精细动作的发展。动作的发展受儿童神经系统和身体发育顺序所制约，具有一定的规律，即由上而下、由大肌肉到小肌肉、由中间及四周的规律。儿童运动功能的发展受神经、骨骼、肌肉发育的制约，同时也与环境、锻炼、教育、营养等外界条件密切相关。如果没有适合的环境、适量的刺激去激发儿童的动机，儿童不能自由充分地进行活动，他们的动作机能的发育就会受到阻碍。视障儿童由于受不到应有的视觉刺激，缺乏视觉模仿学习，他们的运动能力不能随着机体的成熟而自然地发展，因而出现了身体运动发展延迟的状况。

      从有关研究来看，视障的原因、年龄、程度、家庭环境（父母的育儿知识、态度、经济生活条件等），个体作用于环境的积极性（是否好动），学校环境（伙食、体育设施、对体育锻炼及课余生活的重视）决定了身体的发展。但是，视障只给盲生身体发育出现不良提供了一种可能性，关键在于出现视障后，盲生活动、学习机会受阻的程度。如果给视障儿童创造适宜的条件，让他们参加有利身体发育的活动，再加上营养正常，就能避免身体发育不良的可能性。

      2.视障儿童身体发展的特点

      视障儿童身体发育的基本规律与健全儿童是一致的，也是随年龄的增长而增长的。但调查结果也反映出：视障儿童身体发育在速度上比健全儿童要缓慢，在身体素质上比健全儿童差，体态上不及健全儿童匀称，盲生脊柱异常弯曲(如驼背)的不良体态较多见。

第二节  视障对个体心理过程发展的影响

      人的心理是客观世界的反映，是在周围环境提供的刺激下产生和发展的。视障儿童或是完全看不见，或是仅能看见模糊的事物形象。他们接受外界刺激的渠道比明眼儿童少，直接认识周围世界的范围和数量都比明眼儿童少，故而在学习、生活和成长过程中都不同程度地表现出与明眼儿童的不同。

      社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要，与儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾是儿童心理不断向前发展的动力。需要是有机体内部的一种不平衡状态，是人对某种客观要求的反映。社会和教育向儿童提出的要求，通过儿童的感知通路在大脑中形成对客观要求的反映，并引起某种内在的不平衡状态时，就转化为某种需要。新的需要与儿童已有心理水平或心理状态之间的矛盾推动了儿童的心理发展。

      对于视障儿童来说，由于视觉通道受阻，导致个体感知外界信息障碍，使视障儿童的心理发展水平滞后于明眼儿童。同时影响个体对客观要求的反映，使其产生新的需要的水平受到影响，最终影响视障儿童的心理发展水平和状态。

      但是不容忽视的是，他们在发展过程中也具有许多与明眼儿童共同的本质特点，他们心理发展的特点就与明眼儿童基本一致，表现在如下几个方面：

      视障儿童的心理发展趋势与明眼儿童的规律完全相同，都遵循由简单到复杂，由具体到抽象，由被动到主动，由零乱到成体系的过程；视障儿童的发展也受先天素质和生理成熟程度的制约；环境和教育同样也是视障儿童发展的决定性条件。他们的心理是否得到发展，怎样发展，发展的程度如何，主要取决于他们所处的环境和所受的教育。

      视障儿童的心理发展虽然具有与明眼儿童相同的规律，但由于两类儿童接受外界信息的途径不同，因而形成了视障儿童心理过程发展的特殊性，表现在注意、记忆、想象、思维等方面都具有殊异于明眼儿童的特点。特殊教育工作者在教育教学过程中必须以这些特点为基础，对这些特殊的儿童要采取灵活多样、行之有效的教育对策。

      一、视障对个体感觉发展的影响

      个体的感觉包括视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉、运动觉、平衡觉和内脏感觉。视障客观上就要求其他感觉要代偿视觉功能，补偿视觉缺陷，因此视障儿童感觉发展有如下的特点：

      1.部分或全部地丧失视觉

      视障意味着个体不能像明眼个体那样通过视觉感知信息，他们只能感知部分视觉信息或感知到不太清晰的视觉信息，导致个体视觉经验的缺失或不完整，难以形成或形成不了完整的视觉表象。

      2.听觉功能有所增强

      由于不得不在各种活动中“以耳代目”，通过听觉代偿感知本可通过视觉轻易获得的视觉信息，导致视障儿童听觉功能与明眼儿童相比，显得更为灵敏——“盲人的耳朵特别灵”。但这并不意味着视障儿童的听力比明眼儿童强，仅仅是听功能而已——视障儿童关注了明眼人所忽视的一些听觉信息。听觉通道使用频率的增加，使得视障儿童更加注意听觉信息，形成较高的听觉注意力。对声音信息的分析也更为细致，从而达到较高的听觉选择能力。常年累月的听觉经验积累，使得听觉记忆更为丰富些，形成较高的听觉记忆力。这些说明视障儿童的听觉在代偿视觉过程中补偿了视觉缺陷，促进了听觉功能的提高。

      3.触觉感受性高于普通人群

      由于视障儿童主动积极地利用双手“以手代目”，使得他们的触觉感受性比普通人群要高些，中外的许多实验结果都证明了这一点。视障人使用触觉就好比我们明眼人使用眼睛一样，在触知觉中分辨物体的各种不同属性，如大小、形状、结构、温度、光滑度、硬度、重量、比例、距离、方向等。

      4.有些视障人存在着特殊的“障碍觉”

      有些视障人虽然看不见，但在行走中遇到障碍物时能主动地回避绕开障碍，好像看见了一样，人们称这种能远距离感知障碍的“奇怪”现象为“障碍觉”。中外大量的实验研究表明，视障人的“障碍觉”其实是他们掌握了明眼人所忽视的声音的回声辨别技巧，加之其面部触觉注意到空气流动形成触压觉的细微差别。根据研究，视障者的“障碍觉”还与天气、周围环境的嘈杂度、风向、心情等相关。

      二、视障对个体知觉发展的影响

      知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反映。知觉是在实践活动中发展起来的。知觉的发生依赖于过去的知识和经验。如果所感知的事物同过去的知识经验没有联系，就难以确认。

      视觉缺陷使得个体信息来源的主要通道被切断，所以导致视障儿童的知觉与明眼儿童相比存在着差异。

      1.视障儿童可以利用其他知觉来代偿视知觉

      视障儿童的听知觉、触知觉、嗅知觉等可以部分地代偿视知觉。其中听知觉、触知觉在视障儿童知觉体系中占主导地位。

      2.视障儿童的知觉整体性不完整

      尽管视障儿童其他知觉有补偿作用，但其知觉的整体性与明眼儿童相比表现出一定的不完整性。例如，视障儿童认识铜，他可以利用触摸来感知铜的硬度、温度；可以敲打铜块，听到铜所发出的声音，但他不能感知铜的光泽、颜色，很难对事物形成完整的认知。因此，当别人说“铜色”、“古铜色”时，他就很难理解。

      3.视障儿童知觉的选择性相对困难

      由于听是主动感知的过程，因此视障儿童在听的时候，一些无关的信息也会被迫感知。在触摸时，视障儿童为了能更好地理解事物，就必须全面详细地触摸。一般视障儿童很难分清主体与背景，造成视障儿童知觉选择性较困难。

      4.视障儿童知觉的恒常性相对不稳定

      当知觉的条件在一定范围内改变了的时候，知觉的映像仍保持相对不变，这就是知觉的恒常性。恒常性与知觉的经验有关，明眼儿童大约在2岁时就形成了物体恒常性，而视障儿童直至3~5岁才形成物体恒常性。即使形成，知觉恒常性也不稳定。明眼儿童在玩藏东西游戏时，当东西不见了，他们会去寻找。而如果把视障儿童手中的玩具拿走，他们不会去寻找，认为这东西已经不存在了。

      5.视障儿童知觉理解性相对缓慢

      因为其他感知觉感知信息的速度毕竟没有视觉那么迅速，所以在没有视觉经验，也没有直接触觉经验的情况下，视障儿童很难理解一些概念。 有一位先天失明后又复明的盲人，他对月亮非常惊奇。当他看到窗外的弦月时，最初他以为那是窗玻璃上一个映像。当护士告诉他那是月亮时，他说，他原以为弦月就像一块长面包一样。

      6.视障儿童的时间知觉

      明眼人可以利用生物信息、自然环境以及钟表和日历等来判断时间。视障儿童一般利用客观时间与身体的生物节律或周期性活动形成的联系来感知各个事件的先后关系和时间长短，有的还可借助触摸盲表。

      7.视障儿童靠触觉和动觉来知觉空间

      空间知觉是客观事物的空间特性在视障儿童头脑中的反映。它不是生来就有的，而是后天学习的结果。它包括形状知觉、大小知觉、距离知觉、立体知觉和方位知觉等。视障儿童的形状知觉、大小知觉主要靠触觉和动觉，一般准确性差、速度慢；空间定向对明眼儿童来说，是轻而易举的事情，而对于视障儿童来说则困难得多。视障儿童虽不能以视觉为主来认识物体的空间关系和自己在空间的位置，但他们利用其他感觉器官可以反映现实的复杂的空间关系，可以在空间定向。虽然这种定向不如明眼儿童方便、迅速和准确，但毕竟可以在一定程度上克服视觉缺陷带来的困难。

      8.视障儿童靠听觉和触觉来知觉运动

      明眼儿童的运动知觉往往来自于视觉提供的信息。视障儿童对于事物的运动知觉往往依赖于听觉和触觉，如他们可以从火车的声音由弱变强或由强变弱来判断火车由远及近或由近及远的运动。视障儿童对于自身的运动知觉往往来源于固定的刺激源。另外，视障儿童用视觉以外的其他各种感官的协同活动而获得的对事物的运动知觉的速度要明显地比明眼儿童慢，而且准确性差。

      三、视障对个体注意发展的影响

      注意是人的心理或意识对一定对象的指向和集中，是一种可以通过外部行动表现出来的内部心理状态。比如在听课时，学生把自己的感知觉、记忆、思维等活动指向和集中在教师的内容上，其外部表现是专心听讲，认真记笔记。

      视障儿童注意的发展总的来说与明眼儿童相比存在着许多的共性：二者注意产生和发展的生理机制一样，二者注意活动过程相似，二者注意的种类一样，二者注意的范围发展都是由小到大并受各种相关因素的影响，二者注意的各种品质（如稳定性、紧张性、分配、转移等）也有诸多共性。

      由于视觉在注意的产生、发展以及注意过程中发挥着非常重要的作用，受视觉缺陷的影响，视障儿童注意的发展有如下特点：

      1. 视障儿童的听觉、触觉、嗅觉等有意注意有所加强，其无意注意亦有所增多

      受视觉缺陷的影响，视障儿童不得不以听觉、触觉、嗅觉等其他感知觉通道来代替和补偿视觉通道，所以势必导致这些通道利用率的提高，其有意注意加强。又由于这些通道的注意选择性均不如视觉通道（视觉的准确性好，速度快），故其无意注意也随之增多。

      2.视障儿童对第一信号系统的注意相对减少了，但对第二信号系统的注意却相对加强了

      第一信号系统是指人脑对客观外界事物直观形象的反映。受视觉缺陷的影响，视觉表象对视障儿童注意的吸引力相对减弱，由于更多地使用听知觉，使得视障儿童对听觉所注意到的各种信息更为关注，其第二信号系统——语词的注意和感知通道应用频率高，故而其对第二信号系统的注意因为视觉缺陷反而相对加强了。

      3.视障儿童注意的稳定性相对较高

      由于缺乏（或少有）视觉系统无意注意的干扰，视障儿童有时相对较为专心，其注意的稳定性相对较高。例如：教师的衣着、服饰、神态等发生变化时，明眼儿童的注意就会受到干扰，而视障儿童则更容易做到“洗耳恭听”。

      4.视障儿童的注意一般没有视觉参与

      视障儿童的注意分配形式一般在听觉、触觉、运动觉等通道进行，一般没有视觉的参与。以听课时记笔记为例，明眼儿童记笔记时注意在听觉、视觉、运动觉之间进行分配，而视障儿童记笔记时注意主要在听觉、触觉、运动觉之间进行。

      5.视障儿童注意的外部表现为停止不相关的活动

      视障儿童注意的外部表现通常是停止不相关的活动，凝神定气，侧耳细听，手在盲文上摸读，与明眼儿童注视、倾听等有些差异。

      6.视障儿童注意分散表现在思想上开小差

      视障儿童注意分散时不像明眼儿童那样体现在外部表现上，如斜视、交头接耳、做小动作等，而是主要表现在思想上的开小差，貌似注意，常表现为不相干的面部表情或小动作等。引起注意分散的主要因素来自非视觉的信号，如无关的声响、气味、情绪、不安、饥饿、疾病等。

      四、视障对个体记忆发展的影响

      记忆是通过回顾、保持、再现（再认、回忆）等方式，在人们的头脑中积累和存在个体经验的心理过程。运用信息加工理论来讲，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。人们感知过的事物，思考过的问题，体验过的情感或从事过的活动，都会在人们头脑中留下不同程度的印象，其中有一部分作为经验能保留相当长的时间，在一定条件下还能恢复，这就是记忆。和明眼人一样，视障儿童的记忆也是一种积极能动的活动，同样对外界输入的信息进行主动编码，使其成为人脑可以接受的形式。如盲生进行盲字摸读、做习题、计算时都有编码的过程。

      记忆是保存个体经验的形式之一。作为一种基本的心理过程，它和其他心理活动密切联系着。

      视障儿童运用听觉、嗅觉、触觉等感知觉记忆为基础来对事物进行再认，其记忆发展表现出如下几个特点：

      1.视障儿童不能或很难依靠视觉表象来进行记忆

      记忆多数以表象的形式出现。当视障儿童回忆时，表象可以是单一的，或视觉表象、或听觉表象、或触觉表象；表象也可以是综合的，如有视觉、触觉等表象参与的。先天性失明的全盲儿童完全没有视觉表象，他们对颜色、亮度、透视没有概念，对人的表情缺少视知觉表象；先天失明的有残余视力的儿童，他们只有模糊不清的视觉表象；有视力记忆后天失明的全盲儿童虽然保持了一些失明前已形成的视觉表象，但是随着时间的流逝和因为得不到强化，会逐渐暗淡下来，甚至完全消失。

      2.视障儿童的记忆一般以听觉记忆和触觉记忆为主

      视障儿童视觉缺陷，迫使他们不得不从视觉通道以外的其他感觉通道获取信息。加上他们在日常活动中更多地依靠听觉、触觉、嗅觉等感觉器官，因此，视障儿童的听觉表象、触觉表象、运动觉表象、嗅觉表象等比较鲜明和稳定，而且在这些方面比明眼儿童有更好的发展。

      3.视障儿童机械识记的能力较强

      在其全部识记的内容中，机械识记所占的成分较多，低年级的学生尤其如此。机械识记，是个体在不理解事物（识记材料）及其内在联系的情况下，单靠机械识记重复的识记，通常称为死记硬背。视障儿童因为视觉缺陷而缺乏对事物的感性认识，常常需要记住一些需要识记而又不理解的东西，如物品存放的位置、衣服颜色与款式及面料的搭配等等。

      五、视障对个体想象发展的影响

      想象是人脑对头脑中已有的表象进行加工改造，创造出新形象的过程。这是一种高级的、复杂的认识活动，具有形象性和新颖性的特点。比如剧作家根据生活体验创造出新的人物形象；我们根据别人的介绍，或者根据自己已有的知识经验，在头脑中所形成的新形象等都是想象活动的结果。想象的原型是客观事物，但想象的结果却千姿百态。

      明眼儿童还在襁褓之中，就开始了观察事物，储备了丰富的表象资源。而视障儿童受缺乏视觉表象的影响，其想象资源极度贫乏。

      想象有时借助词汇来实现，视障儿童接受词汇的主要途径是听觉，而单凭听觉获得的概念往往是空洞的，并不能了解其真实内涵。如让其说出各种动物的名字，他会张口就来，而不一定能说出“老虎”、“狮子”的具体形状。在他们的头脑中，“老虎”、“狮子”没有形象的区别，他们所掌握的词汇和形象严重脱节，无法进行想象。

      明眼儿童在婴儿时期，就能在家人的指点下，认识具体的事物，不断进行各种事物形象的思维，即使有错误的形象认识，也能随时得到纠正。儿童稍大，则在幼儿园进行学前教育。有些视障儿童由于缺少学前教育，即使在家里，有的也是“重点保护”对象；有的也可能被错误地当作包袱，无人理睬，很少有人帮助他们认识客观世界。狭小的生活圈子，单调的生活方式，使他们有的孤陋寡闻，从小就不知道主动地去想象。日常生活中即使手触摸到一些事物，但若无人及时指导，只能是“盲人摸象”——获得一些支离破碎的表象。

      视障儿童的想象表现出一些特点：

      1.视障儿童以视觉表象为材料的想象受到限制

      由于个体的想象是以个体的生活经验为基础的，所以多数视障儿童很难产生色彩斑斓、景色如画的想象。他们可能很难领会“窗含西岭千秋雪”、“日照香炉生紫烟”、“落霞与孤鹭齐飞”、“一行白鹭上青天”的意境。普通学校教师在讲授《鹅》时不费吹灰之力，而盲校教师备课时则必须对“鹅”、“曲”、“向”、“白”、“浮”、 “绿”、“红”、“拨”、 “清”、“波”等字的理解费尽心机。

      2.视障儿童有比较丰富的听觉想象

      视障儿童常常将常人所不注意的声响信息或词语连贯起来，展开丰富的想象。如夏天教室里吊扇的风、夜晚寂静时偶尔的声音、他人讲话的语调等都能使他们展开丰富的想象；他们可以对文学作品中的语句如“两个黄鹂鸣翠柳”、“大珠小珠落玉盘”等展开丰富的想象；他们还可以通过音乐的旋律对其中的思想感情与内容进行想象与体味。

      3.视障儿童间接知识的获得主要靠再造想象来获得

      他们可以通过词句的叙述、已有的知识经验、个人的感受等来进行再造想象，以扩大自己的知识范围。他们可以把别人的经验或别人的设计通过再造想象来组织自己的经验，以获得大量的间接知识。他们可能并没有坐过飞机和电梯，但通过坐汽车时突然下坡身体失重的体验，想象飞机下降、电梯下行的感受。

      4. 视障儿童的想象常常带有个人想象和情感色彩，有时想象甚至是歪曲的

      视障儿童如听到亲切温和的声音，再加上受到宽松的对待，就会将对方想象得很美丽；相反，听到严厉的声音，受到严格的对待，就会将那个人想象得很丑陋。而这些在实际生活中可能会有些出入：花言巧语、狡诈多端的坏人也常常很注意自己的外表；也有声音沙哑、个性泼辣的美人。视障儿童很容易根据语音、语调来判断对方，因而有时容易上当受骗。

      六、视障对个体思维发展的影响

      思维是人脑借助于言语、表象和动作实现的对客观事物的概括和间接的反映。它揭示事物的本质特征和内部联系，是认识的高级形式。它主要表现在人们解决问题的活动中。思维不同于感知觉，但是又离不开感知觉所提供的感性材料。思维的发生和发展是建立在感性材料的占有的基础上的。作为一种理性认识，思维发展的过程必须是经过感性具体的认识再上升到理性思维。感性认识及由感性认识所获得材料是思维不可或缺的基础。显然，由于缺少视觉的参与而导致的感性材料可能的不足，直接影响了视障儿童思维的发展。

      对于视障儿童，思维发展的这些条件和动力有着同样重要的作用。视障儿童思维的发展同样遵循内部矛盾这一动力原则，同样受到实践水平的制约。但是，由于视觉上的障碍，视障儿童在实践的时间、范围和多样性上都不可避免地要受到限制。视障儿童的实践特征自然存在很大的差异性，因人、因环境有着不同的发展状况。但是，我们必须承认，在我国的现实情况中，多数的视障儿童不存在充分的“行动自由”，很多人（包括家长、教师、社会上的一些人士，甚至包括视障儿童自身）宁愿视障儿童只是呆在一个为他们设置好的相对安全的环境中，比如家庭、学校。我国许多学校实行住宿制，视障学生从周一至周五一般只能被禁锢在小小的学校中，这一事实就是很好例证。

      问题还不止于此。视障儿童除了在客观上行动受到不少限制外，其内部活动动力也因为视障而相对有所减弱。思维发展的动力需要视障儿童不断积极地与外界接触，但是视觉障碍却使视障儿童的个性与明眼儿童相较而言，更加内向和胆怯。

      失去视觉的人依靠听和触摸虽然也能认知世界，但这种认知往往不全面、不完整。因为有些事物是无声的；有些事物发出的声响是间歇的，或一发即停，不再出现；有些东西太大或太小，无法通过触摸去认识或根本不能接触。而且他们无论听或摸都无法感知各种色彩花纹。缺少视觉，儿童从某些事物只能得到断断续续的、不连贯的、不具体的信息。信息不足，形成概念必然困难。“视觉在将感知到的物体的各种各样的属性综合成一个完整的概念过程中，起着至关重要的作用。”当我们走进一家商店以后，从货架上、柜台里、橱窗中各种各样琳琅满目的商品，很快就能知道这是一家百货商店。而失去视觉的儿童，若是没有别人的帮助，要形成“百货商店”的概念是相当困难的。

      1.视障儿童形象思维缺乏

      如农村视障儿童听到汽车会“嘀嘀”叫，认为汽车有嘴；感觉到汽车“突突”喘气，认为汽车有鼻子；听说汽车能看见路，认为汽车有眼睛……最后得出结论是：汽车有一个和人一样的头。这是因为视障儿童缺少视觉表象，对事物的感知受到局限。通过其他感觉获得的感性材料往往是反映事物的局部特征，视障儿童以此作为依据进行分析推理就很容易产生错误的判断。由于视障儿童的语言也同样因缺少感性的形象而形成不正确的概念，从而对他们的推理和判断的准确性造成影响。如他们的概括常常出现扩大化，把不同类的事物概括到一类中去。

      2.视障儿童思维容易出现片面性，不易抓住事物的本质特征

      有的视障儿童会认为会飞的都是鸟类（飞机？蜜蜂？），圆的能吃的是水果（土豆？西红柿？），蜜蜂、苍蝇是同类……盲人摸象的故事充分说明了这一点（注意：视障人最忌讳这个故事）。

      有个视障学生曾经非常生气地告诉老师：“妈妈偏爱弟弟，每次给我盛饭是半碗，弟弟是满碗，我摸过好几次了。”其实后来经老师了解才知道：妈妈是为了他好，怕他夹菜不便、让他多吃菜，其实是在偏爱他！

      3.视障儿童容易用自己已感知的事物来推理，容易出现错误

      概念是判断和推理的基础，视障儿童对概念的内涵、外延掌握不明确，说明他们还没有真正掌握概念，这就会影响正确的判断和推理。他们容易用物体的一部分或用自己已知的类似的事物来进行推理，其实质也是视觉缺陷、缺乏视觉表象而导致的。如有的盲生认为苍蝇和蜜蜂是一样的，因为他们都会飞、都是昆虫。有的认为“云是有腿有脚的东西”（云可以在天上走）、“云像块黑布”（乌云密布）、“云是由一粒一粒的圆形水珠子构成的”（落下来的是雨）、“银白的夜空”（银白的月光洒在大地上，月光穿过夜空，所以夜空也是银白色的）……上述论述任何一个有视觉经验的人也不会产生。

      一位老视障教育工作者曾经讲过“盲人问道于牛”的故事：他带着一群学生从韶山回长沙，天快黑了，迷失了方向。有学生听到路边草丛中有声响和喘气声，便大声问道，对方没有应答，再问还是无应答。这个学生很是生气，等他走近一看，原来是头牛在吃草！

      4.视障儿童可借助语言工具进行形象或抽象思维

      尽管他们有视觉缺陷，但依然可以借助于第二信号系统进行思维。有的视障儿童常独自沉思默想，长期的动脑使他们思维更敏捷。

      七、视障对个体语言发展的影响

      在正常的环境中，由于第一信号（物体或动作）与第二信号（承认的言语指示）的不断地重复联系，儿童对语言的理解就有了较迅速的发展。随着言语分析器功能的完善，到了一定的年龄，在理解语言的基础上，儿童进入到积极的言语运动阶段。从以上分析，可以看到两种信号系统的密切结合，在儿童语言发展过程中的重要性。如果在没有第一信号出现的情况下学习第二信号，儿童对词语的理解就会出现困难。而对第一信号的感知主要依靠视觉，因此缺少了视觉的参与，必然给视障儿童的语言学习带来困难。

      另外，由于在模仿发音方面的整合作用，视障儿童在掌握说话技能，尤其是在学说难发的音时，存在一定的困难。

      但是，视障儿童语言的发展也有一个有利条件：他们通过语言来获取信息满足的需要比较迫切，因此学习动机比较强烈。他们比较注意倾听别人的讲话，包括广播录音，故而他们词汇的掌握，口语的发展，可能比明眼孩子要快。

      视障儿童由于没有智力方面的缺陷，而且听觉功能正常，因而语言水平完全可以达到同龄明眼儿童的水平。但是视障儿童毕竟缺少了一条语言习得的重要途径，因此他们的语言发展不可避免地表现出一些与明眼儿童语言发展所不同的特点：

      1.视障儿童有发音不准或有口吃、颤音等现象

      视障儿童在模仿和学习语言时仅凭听觉和触觉，看不到口形，因而有发音不准或有口吃、颤音等现象，甚至在发音时出现面部上的多余动作。

      由于缺少了视觉的参与，也就缺少了视觉在模仿发音过程中的整合作用，一些错误的发音动作得不到矫正，又没有办法模仿正确合理的面部表情，因而不可避免地要出现上述特点。

      2.视障儿童会出现词与事物形象相互脱节的现象

      视障儿童使用的词汇缺少感性经验作基础，尤其是缺少视觉表象，因而造成词与事物形象相互脱节的现象。

      对词义的理解只有得到视觉及其他感性经验的支撑，才显得全面、准确、实在。由于缺少了视觉，视障儿童的感性经验的积累很慢，但是，他们的言语依靠与周围人的语言交往，发展的相当迅速，词汇积累很快。结果，在词汇和事物表象之间发生脱节现象——对大量词汇的理解缺少相应的表象基础，如“波涛汹涌”、“一望无际”、“白雪皑皑”、“雪白”等。

      3.视障儿童语言材料的积累主要通过听觉途径

      在语言材料的积累和丰富的方式上，视障儿童与明眼儿童也不相同。

      视障儿童的词汇扩大的主要途径是听觉，但单靠听觉获得的词汇往往较为空洞，难以了解其内涵。而且视障儿童所学的语言，以日常俗语居多。

      4.视障儿童不会也不懂用表情、手势、动作来帮助其语言表达

      对视障儿童而言，本身不会也不懂用表情、手势、动作等帮助其语言表达。同样，他们也体会不了别人的辅助性语言、面部表情和体态语言。

      5.母语非普通话的视障儿童一般口语普通话水平会好些

      视障儿童书面语以盲文形式出现，而盲文又是以普通话为准的，所以母语非普通话的视障儿童与明眼儿童相比，一般口语普通话水平会好些。

      6.视障儿童对一些视觉词汇感知不到，故其积累词汇会受到一定的影响

      由于缺乏视觉表象，视障儿童只能主要通过听觉模仿，凭借听觉记忆积累词汇，而对一些视觉词汇并不能感知到，因此其积累词汇受到一定限制。如对大街上的一些广告“幽默”词语就较难积累和意会。

      7.有的视障者会出现“多语症”现象

      在与人交往过程中，由于缺乏视觉交流，语句结束后如果不能从对方及时获得肯定信息或获得对方的倾听态度信息，有时有的视障者会出现“多语症”现象——注重自己表达并占据主要话题，而忽视了对方的沟通与参与。

第三节  视障对个体认知发展的影响

      认知是由一系列心理能力组成的复杂系统。它的基本作用是获得外部世界的信息，把外部信息转化为自身的知识结构，然后应用这种知识结构去指导自己的行动。在个体认知发展过程中，任一认知结构成分认知结构的成分有五部分：一是认知形式，即在认知活动中个体用来认知世界的一般心理形式，涉及用什么形式认知世界，包括有动作、感知、记忆、想象、思维等。认知形式在个体的认知结构中依次出现，一般为感知运动→记忆表象→想象和思维。二是认知策略和方法，指个体用什么方式、什么操作程序了解世界。三是知识经验及其结构，指个体头脑内已有的知识经验及其结构，是通过认知形式、认知策略和方法内化而成。四是认知风格，指个体在认知活动中形成的特征，如敏捷性、冲动性、准确性等。五是元认知，指个体对自己认知活动的认知，也是对自己的主观世界的认知，主要涉及两方面内容：儿童对自己的记忆能力的认知问题，以及关于策略的认知问题。的不成熟都会影响到整个认知系统的整体发展。在一个信息主要以视觉形式存在的世界，视障无疑会对个体的认知发展产生巨大影响。

      一、视障对个体认知途径的影响

      视觉丧失后，视觉特有的优越性（如感知范围广大、转移灵活、知觉速度快而全面、可以看到很远的地方、印象深刻）也就丧失了。一部分原来由视觉感知的信息不得不由别的感知觉（如听、触、味、嗅觉等）来补偿。

      俄国著名生理学家谢切诺夫认为，用触觉感知物体在原则上与视知觉没有什么差别，眼睛观察物体时所做的运动与手所做的运动是相似的。因此，他提出，手可以起到眼睛的一部分作用。触摸外部世界的手也可以使盲人感知明眼人眼睛看到的，除物体颜色、亮度和手长度范围之外的一切东西。如看不见茶杯，盲人可以用手去触摸，看不见道路和人群可以听。但是，视觉负责感知的80%以上的信息主流并不是可以完全由其他感觉器官来代偿的。

      如前所述，视障儿童不能直接感知到物体的颜色、亮度（包括区分物体受光面、背光面和物体的影子）和物体的透视感觉，这三个物体特征是视障儿童的感觉器官所不能代偿的。不过在视障儿童不断利用其他感知器官的同时，也相应地促进了其他感知能力的发展，因而视障儿童能更好地利用听、触觉感知信息。

      二、 视障对个体认知广度的影响

      早在1948年美国视障儿童心理学家Lowenfeld就提出，关于每个视障儿童在其个人成长经验中若无特别干预，将存在着“三个最基本丧失的理论”：对环境的控制和自我环境联系的丧失、顺利行走的丧失、一定的活动范围和各种不同概念的丧失。这中间每个方面都表明视障个体认知范围受到视障的严重影响，具体表现为：

      1.由视障直接导致部分信息不能被视障个体感知

      从接受信息的主动性上分析，看与听、触等虽然同为获取知识的手段，但听、触等总是有限的，有一些信息是视障儿童无法或者很难感知的。美国学者Emerson和Foulke认为下列几个方面有且只有通过视知觉才可感知：颜色；二维体，如美术欣赏、相片、文字等；光学艺术；气状物体，如云、雾、烟等，其透明度的对比只有依靠视觉；太小的物体，如细菌、微生物等需借助显微镜才能感知的事物；太大的物体，如高山、大树、飞机等只有通过远距离视知觉才可全面感知；太娇嫩的物体，如雪花一摸就破坏其完整性；太遥远的物体，如各种天体；有伤于感觉器官的物体，如强电流、黄蜂等，都只有通过视知觉才能够很好地理解并形成概念。

      另外，有关研究报道，视障儿童的神经活动过程有三大变化，其中之一就是从视觉输入的刺激消失或减少，使输入的总信息量减少，可认知范围减小。

      在现实世界里，可听、可触的材料远不如可视材料来得丰富，常常受到外界的制约。而看则近乎是无限的，主动权完全在每个人自己手里。只要个体愿意接受信息，并付出努力，就可以获取尽可能多、尽可能完善的信息。而且，只有看得多了，听起来、摸起来才会更敏锐，效果才会更好。相比之下，为视障者提供的可利用信息资源极少。对视障者而言，除了上述不能感知的信息以外，又缺失了一个可以感知、但因外部条件限制而没有机会接触的信息领域，其认知领域小且内容物不够。

      2.由于视觉丧失导致的第二性障碍也会造成视障儿童认知广度受限

      其主要表现为：

      （1）视觉丧失抑制了个体探索环境的动机。根据皮亚杰的认知发展理论，儿童认知发展从感觉运动阶段（0~2岁）开始。在这一阶段中，儿童由最初主要通过反射做出反应，逐渐变为能够根据环境来组织自己的感知运动活动，发展出有目的性的运动。这是儿童最初的学习探索，对儿童后来的发展起到重要的奠基作用。这一发展初期，婴儿除了对眼前或当时的东西感兴趣不会想到别的什么。而由于视力丧失，视障儿童极少接受到足够的刺激，缺乏探究性活动的动机，因而“探究反射”较明眼儿童少，进而感知到的信息量也小得多。

      （2）视觉丧失导致家长为避免视障儿童摔伤或发生意外，就把视障儿童长期关在一个地方或拴住，限制视障儿童自由活动，从而导致其运动发展的迟滞，以及不能较好地控制自己的身体进行环境探索，导致视障儿童不能及时获取足量的信息感知经验。

      三、 视障对个体认知深度的影响

      视觉支配着几乎所有的早期学习阶段，并为许多更高的心智过程打基础。视障儿童视觉方面的障碍若得不到良好的教育训练，不仅会造成视障儿童认知范围狭窄，而且可以造成他们的认知肤浅、片面性。我们可以从以下几点来认识这个问题：

      1.早期经验造成视障儿童元认知发展困难

      一般儿童在4~6周时便有了视觉反应；4~5个月时就开始用视觉探索环境；2岁时就形成了物体恒常性，在玩藏东西的游戏时，东西不见了，他们会去寻找，思索玩具放到了哪儿。他们具有对客体守恒的期待(格列高里，1986)，也知道如何运用策略来认识客体。而视障儿童缺乏丰富的视觉经验，把他手中的东西拿走，他们也不会去寻找，认为东西已经不存在了，一切东西对他而言都神秘而来又神秘而去，在其早期认知经验中充满了神秘色彩。他对自己认知活动的认知，对自己应采用何种策略的认知问题存在不稳定性。元认知形成中存在的问题必然将影响到视障儿童后期的自主探索及学习行为的深入发展，从而限制其认知发展的深度。

      2.视障儿童形象记忆缺乏

      记忆是人脑积累知识经验的一种功能，有“心灵的仓库”之美称。人最初的记忆都是从形象记忆形象记忆，是指以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。形象记忆的内容主要是事物的感知特征，包括事物的表状、颜色、体积、声音、气味等具体形象的识记保持和回忆。它们是以表象的形式存在的，所以又叫“表象记忆”。形象记忆常带有明显的直观性和鲜明性。开始的。人有了形象记忆，复杂的心理活动才有可能进行。因为人感知的事物，只有经过形象记忆，才会变成可被利用的直接经验，即感性知识，才能使思维等高级心理活动成为可能。所以，形象记忆是由感知到思维必不可少的中间环节。视障儿童早期发展过程中，总是依靠明眼人的语言解释获得信息，缺乏自身形象记忆的支持，导致语言与实物脱节。他们可能掌握丰富的词汇，会使用“蔚蓝色的天空漂浮着白云，火红的太阳……”等优美的句子，却往往不理解概念所代表的内涵。

      3.视障导致两个信号系统的脱节

      根据巴浦洛夫的学说，人类的条件反射分为第一信号系统和第二信号系统。第二信号系统建立在第一信号系统基础上，它是信号的信号。两个信号系统密切联系，需要协同才能发生作用。对于掌握了词语、文字的人来说，纯粹的第一信号系统和纯粹的第二信号系统活动几乎不存在。抽象语词、文字之所以不容易获得良好的记忆效果，就是因为它们本身不是具体的形象刺激。在记忆它们的时候，第一信号系统没有配合第二信号系统的作用。也就是说，对于视障儿童，语义记忆没有能很好地与形象记忆结合在一起发挥协同作用。视障撕裂了两个信号系统的联系，使得视障儿童的许多概念发展只停留在记忆表象，不能向更深层的想象和思维发展，也不能灵活地运用于实践生活中，阻碍个体对物体的深层认知。

      4.视障儿童综合及进一步处理信息的能力的发展受到限制

      在人的认知发展过程中，许多信息的获得及深入全面了解，如化学反应中的物质变化、社会学习中的各种礼仪等等，或者由视觉观察加深对抽象理论的深刻认识，或者由视觉模仿习得，或者主要由视觉将感知到的物体的各类属性综合成一个完整的概念，加以认识和剖析的。许多物体、事物活动的细节虽然可以由触觉、听觉等其他感觉得到弥补，但不如视觉直观、细致、迅捷、全面、深入。而且往往由于视觉丧失，视障儿童对一些事物将信将疑，没有确定性，必然影响他们对物体的更深层次的分析。

      另外，视觉语言信息（表情、手势、体态）一定程度上可以充实人际交往中的语言不足。视障儿童失去了对该信息的认知，势必影响其社交能力、运用知识能力的发展。

      四、视障对个体认知速度的影响

      视障儿童的认知发展的确比明眼儿童要缓慢得多。根据皮亚杰的儿童认知发展四阶段理论推论出：若不对视障儿童施以特别补偿措施，他们与明眼儿童相比在每个阶段约慢1~2岁。

      视障儿童在认知发展速度上的延缓，表现为：

      1.视障儿童在认知发展速度上的缓慢表现在其发展的早期阶段

      视障儿童早期代偿能力常常未得到完全发展，早年感知的速度与信息量受到限制。而儿童早期的学习经验又是个体认知发展的基础，因而他们的认知发展速度要慢。

      2.接受信息速度缓慢引起认知发展速度减缓

      入学之后的学习过程中，学校内的信息大多通过教师讲授或阅读盲文来获得，因此，听、触觉是视障儿童的认知主渠道。虽然学校采取了各种感知训练使个体的代偿能力得到提高，但由于视障儿童通常采用触觉(或嗅觉、肌肉运动等)―听觉―语言信息的联系，他们在接受信息时一般反应要慢于明眼人的“视觉―语言系统”通道， 必然影响他们的认知发展速度，可表现为：

      （1）从接受信息的速度来看，“视”明显地优于“听”。有研究表明，耳朵内部有29万个神经细胞， 它们1秒钟能处理8000比特的信息量，平均每个神经细胞具有每秒处理03比特信息的能力。而视觉系统内，存在约90万个神经细胞，每秒能处理430万比特的信息，平均每个神经细胞每秒钟可处理5比特的信息量。从单个神经细胞的信息处理能力看，视觉系统是听觉系统的500余倍。不加训练的触觉系统又稍逊于听觉系统。也就是说，从整个系统的信息处理能力看，视障儿童在整个阅读及其他学习过程中，都是以听、触的慢速度来接受信息。而在慢速学习时，感知觉向大脑传递的信息是慢镜头式的。这种缓慢的节奏使得大脑意识活动的密度小，间歇大，因而会随时渗透进其他无关因素的影响，容易使注意力分散或转移。注意力是记忆的门户，注意力的分散或转移，必然降低大脑的记忆效果，延缓视障儿童认知，使他们必须花费更多的精力才可能赶上相当于同龄明眼儿童的发展速度。

      （2）视障儿童多采用盲文的阅读材料。实验表明，在单位时间里，手指摸读的速度不如眼睛浏览的速度，即视觉阅读在单位时间里获得的信息比手指摸读要多。

      总之，视障儿童的心理发展过程在遵循明眼儿童心理发展基本规律的同时，又具有一些特殊性。虽然视障儿童认知速度普遍慢于明眼儿童，但并不是每一时期中视障儿童都不如明眼儿童。1950年，美国心理学家Hayes提出“快速赶上期”理论，即10~17岁的视障者韦氏量表IQ值明显低于同龄明眼者，而到17~24岁时，两者间的差距则明显渐趋缩小了。他称这一特殊年龄段为“快速赶上期”。 Lowenfield分析认为，视障者的这一“快速赶上期”与他们其他感觉器官在经过相应一段时间的自我调节与能动发展后感受性增强，以致代偿视功能感知外界的能力增强和个体不断同外界接触、与同伴交往而导致社会学习机会增多呈高度相关，这对视障教育上的意义极大。我们可以通过反复训练帮助视障儿童，加快个体认知速度。

第四节  视障对个体个性心理特性发展的影响

      没有心理过程就根本谈不上个性心理活动。心理过程，特别是个体的认知过程和心理发展过程对个体个性心理的形成和发展的影响至关重要。个性心理特性在心理过程中形成，又反过来影响着心理过程的形成。同样个体的个性倾向性制约着人的所有心理活动，心理状态制约着心理过程。这些盘根错节的关系说明个性倾向性、心理过程、个性心理特性、心理状态之间相互依赖、相互制约，任何某一个方面出现问题都会影响着其他因素的发展。因此，目盲带给个体的不仅仅是身体与运动、心理过程、认知发展的影响，同时还直接或间接地影响了个体个性心理特征——人格的形成和发展。

      一、视障儿童个性心理的影响因素分析

      幼年的视障儿童常因看不到父母的微笑而不能回报以微笑，父母常因此而感到失望，从而致使孩子缺乏儿童发展所必须的抱、亲、宠、逗等情感刺激；孩子寡欢、抑郁、消沉、焦虑，父母更为失望……如此恶性循环，由不良的亲子关系造成了许多视障儿童性格的情绪特征方面许多的负面特征。或者有的父母走向另外一个极端，因为孩子的目盲而过分溺爱，导致了有的视障儿童依赖、自卑、焦虑、自私等不良人格。再加上一些不良社会因素的影响，在经受若干次挫折之后，有的视障儿童经受不了打击，不能正确处理好有关事情，于是在情绪情感发展方面通常会出现异常。

      有的视障儿童如果早期教育不力，常常因活动范围有限、活动欠量或家庭环境过于保护等因素，特别是一些家长害怕自己有残疾的孩子被别人欺负，限制视障儿童与外界接触的机会，导致有的视障儿童在对外交往、接触同伴、接触社会等方面产生障碍。

      由于社会人群的绝大多数都是明眼人，社会的许多环境都是按照视觉的标准而构建的，视障儿童以无视觉的孱弱之躯来适应视觉社会必然会不知所措、失去安全感等，在许多情况下会感到无能为力而常常焦虑、自卑、缺乏自信及归属感。

      视障儿童所生活的社会环境也会影响视障儿童人格的构建。传统社会对目盲的迷信解释、对视障者的种种偏见和无知者对视障者不公或不善甚至于歧视的态度，以及社会环境中各种并未考虑到视障者需要的房屋建筑、公共设施、交通道路等，这些都会影响视障儿童人格的正常发展。

      视障儿童自身对目盲的接纳情况是视障儿童人格构建情况的内部影响因素。所谓对目盲的接纳就是儿童建立对目盲的客观正确的认识，意识到自己与明眼人的不同、目盲对自己各方面的限制和影响、能做什么以及不能做什么、目盲的补偿、目盲的康复、建立恰当的自我概念等等。其中以视障儿童对目盲接纳的程度和对目盲接纳时间的早晚影响最大。

      二、 视障儿童的个性心理特点

      1.气质方面

      根据大量观察，发现视障儿童的气质倾向以黏液质和抑郁质类型的居多，而多血质和胆汁质类型的人数较少。某盲校通过对观察食堂开饭晚了之后学校盲生的气质表现，统计出胆汁质类型的占11%、多血质类型的占13%、黏液质类型的占48%、抑郁质类型的占28%。

      2.能力方面

      视障儿童的能力发展从质的角度来看，与明眼儿童存在着一定的差异：其听觉分辨能力、触觉能力比明眼儿童高些，但他们普遍存在着应变能力尤其是应变新环境的能力差、定向行走能力差、操作能力差等现象；其能力发展从量的角度来看，国内外的有关智商测查结果表明：视障儿童与明眼儿童之间存在着一定的差距。从皮亚杰发展阶段论角度来看，视障儿童每个阶段的发展要比明眼儿童缓1~2年左右，其生活、劳动、运动等能力的形成和发展都比明眼儿童晚而且慢，而且其生活适应能力较差；其能力从发展的角度来看，大多数视障儿童的发展在16岁前后都存在着一个“快速赶上期”，使其与明眼儿童之间的差距迅速缩小。

      3.兴趣方面

      视障儿童的兴趣发展受个体心理过程的影响很大。常年以耳代目和以手代目，使得他们对听觉信息和触觉信息更感兴趣。就兴趣品质而言，视障儿童与明眼儿童相比在兴趣的广度方面，尤其在视觉刺激信息方面显得不够广阔，但在兴趣的稳定性方面则比明眼儿童稍强。

      4.性格方面

      视障儿童在性格的意志特征方面有的主要表现为依赖性、不果断性和不够坚韧。在性格的情绪特征方面表现为情绪困扰、情绪不稳定（占41%）、更为敏感（占47%）、消沉、抑郁、焦虑者占多数，爱钻牛角尖。

      总之，视障给儿童的发展带来的影响是多方面的，必然在一定程度上影响他们的发展。但是我们并不能因为这样就歧视视障人。对待视障，我们应该有一个正确的态度。